Nussbaum, Luei (2005). La discusión como género discursivo y como instrumento didáctico “La discusión como género discursivo y como instrumento didáctico”. En Francese López Rodríguez (Ed), Hablar en clase Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar (pp. 19-28). Barcelona, España: Editorial GRAO.
El texto, a modo de introducción, en primer lugar, postula que las lenguas son medios y objetos de aprendizaje, es decir, a través del manejo de éstas (por medio del habla y la lectura) podemos adquirir nuevos conocimientos. Además, somos capaces de aprender cómo es el lenguaje, cómo se utiliza y puede ser utilizado mediante su ejercicio. Ahora bien, siguiendo la línea temática del aprendizaje, se establece que, desde las perspectivas socioculturales, la educación es el dominio de los recursos culturales propios de una determinada comunidad. El aprendizaje, en este sentido, se entiende como el camino que recorre el individuo para apropiarse de dichos recursos culturales. Este recorrido se realiza a través del diálogo con un interlocutor (que ofrece sus saberes) y con los conocimientos ya almacenados en la memoria de la persona. Siendo así, si relacionamos los conceptos de aprendizaje como diálogo (individuo-interlocutor) y de lengua como objeto y medio de aprendizaje, podemos apreciar las dos caras del lenguaje humano: es a la vez un medio de aprendizaje y un objeto de reflexión. Ambas caras constituyen las metas de la educación lingüística y de la formación cultural de la población escolar.
En el primer apartado del texto, “La discusión como género discursivo”, se establece que la discusión configura un punto de encuentro de pareceres, experiencias y conocimientos que, bajo una articulación armónica, pueden dar lugar a nuevos saberes. Así, comprendemos la discusión como un espacio discursivo de deliberación, confrontación, intercambio y construcción de ideas (siempre desde el plano de la conversación formal). La discusión funciona en la medida que los hablantes admiten y respetan la asimetría de conocimientos y opiniones existente entre interlocutores, a la vez que reconocen la autoridad del emisor (quien se espera, sea capaz en de guiar la discusión y posea las habilidades para manejar esta situación comunicativa). El emisor (profesor) mantendrá el grado de formalidad en la discusión, manejará las formas de transición de la palabra, el tratamiento del tema y las formas elegidas para construir los enunciados, ya que la finalidad de la discusión es guiar a los receptores a la manifestación explícita de contenidos y opiniones. Sin embargo, la discusión es un tipo de interacción frágil, ya que su estabilidad depende de los cuatro parámetros esbozados: complementariedad, cooperación, finalidad y formalidad. Estos parámetros son dinámicos y pueden ser modificados a lo largo de un intercambio (según cómo se da en un caso particular).
El segundo apartado del texto, “Las formas prototípicas del discurso en el aula”, en busca de las modalidades de interacción que promueven el aula exploratoria (relacionar ideas asentadas con nuevas ideas y construir el conocimiento en el que los alumnos puedan basar sus acciones inmediatas y futuras), refiere Sinclair y Coulthard, quienes estudian las secuencias características de la lección, y descubren que en ésta, los intercambios entre docente y alumnado suelen estar organizados bajo la “estructura IRE”: iniciativa del profesor (generalmente una pregunta), reacción del alumno (respuesta a la pregunta) y comentario del profesor (evaluación positiva o negativa de la respuesta). Esta estructura (IRE) corresponde a formas de participación “PAP/PAP…(profesor-alumno-profesor)” en las que el docente (como guía) selecciona a los alumnos (nombrándolos u otorgándoles el turno de habla) para desarrollar la discusión. La estructura IRE, por lo general, se halla delimitada por otras estructuras de interacción, ya sean monologales (como la evaluación del profesor hacia la respuesta del alumno) o del tipo iniciativa-reacción (cuando se trata, por ejemplo, de preguntas reales). Una estructura como IRE domina las secuencias que buscan provocar la participación del alumnado, como la “elicitación” que provoca e incita la acción verbal, esto es, el pacto comunicativo que da al docente el papel de gestor de la palabra y de los temas, mientras que los alumnos adoptan el papel complementario de verbalizar la respuesta guiada o dejarse guiar hacia ella. La recurrencia de formas como la elicitación se debe a que permiten al docente el cumplimiento de los objetivos académicos de transmisión de saberes, a la vez que puede controlar el desarrollo de la discusión. Su valor para el aprendizaje depende del tipo de preguntas e incitaciones, aunque la predeterminación de respuestas (acertadas) lleva a que sea un a forma de interacción que genera operaciones de bajo nivel cognitivo (como etiquetar fenómenos y enumerar). No obstante, las estructuras de elicitación pueden llegar a ser medidas eficaces en circunstancias precisas, como para recuperar temas ya tratados.
El último apartado, “La discusión, a diferencia de la elicitación”, considera a la discusión como una forma de interacción que persigue la exploración y elaboración de conocimientos. La discusión caracterizada por formas de participación del tipo P-A-A/P-A-A, lo que supone que los tiempos de habla son mayores para el alumnado y las formas de selección de hablantes serán más libres. Los alumnos tienen la libertad de desplegar roles comunicativos variados como preguntar, mostrar su parecer ante una opinión, retomar la palabra de otro, contribuyendo, de este modo, a la gestión de la actividad discursiva. Los hablantes tienen la oportunidad de organizar su discurso recurriendo a modalidades discursivas según la relación entre los hablantes. El profesor, sin intervenir tanto como en la elicitación, dispone de recursos para dosificar su intervención (realizar un planteamiento global de la actividad, proponer tareas que obliguen a salir del marco “que espera el profesor de mí” para entrare en el marco de “cuál es mi punto de vista”).
Respecto a este texto, nuestro foco está puesto en la reflexión que se hace respecto a la pertinencia de la estructura IRE dentro de las aulas en la actualidad. Es relevante para la didáctica la problematización que surge en el texto, en cuanto permite al docente evaluar sus propias prácticas en la sala de clases. En este sentido, la problematización que señalamos, repercute directamente en la metodología de enseñanza que se aplica dentro del aula y en el desarrollo de los aprendizajes.
Consideramos relevante la temática del texto, puesto que, como ya dijimos anteriormente, posibilita el autorreconocimiento del docente que lee el texto como un agente reproductor de las malas (o contextualmente inapropiadas) prácticas de la estructura IRE, lo cual lleva al docente a abrirse al aprendizaje y ejercicio de nuevas prácticas docentes que quiten el foco en su persona y su conocimiento, para enfocar el trabajo en aula en el desarrollo del estudiante y sus capacidades como individuo.